”We are [alle i vor tidsånd] locked in a desperate quest to show that we are not stupid. We want to show everyone that we know. Not necessary with hard work to cultivate our knowledge and intellect – that is difficult and demanding. Instead, we chase after various signs of being educated, knowledgeable and intelligent”. [Mats Alvesson og André Spicer, The Stupidity Paradox: The Power and Pitfalls of Functional Stupidity at Work,  (Profile Books, London 2016), Kindle-udgaven, 13 %.]

Frederik d. 6. skabte Generalstaben i 1808 og udstyrede dem med røde hattefjer

Nedenstående artikel skal dels ses i forlængelse af mit lange, tredelte essay om udviklingen af den videregående officersuddannelse i Danmark, som blev offentliggjort af Det Krigsvidenskabelige Selskab på portalen krigsvidenskab.dk i 2015, og som modtog selskabets belønning som årets bedste artikel.

Efter en generel indledning om organisatorisk forfald og nutidens særlige udfordringer for de militære uddannelser gennemgår artiklen hvordan de danske militære uddannelser udvikledes under og efter afskaffelsen af Enevælden. Artiklen viser, hvordan specielt hærens officerskorps søgte at opnå anerkendelse som relevant profession ved at lægge vægt på uddannelse, der var prestigegivende i tiden, men fra små 150 år siden konsolideres den opfattelse, som jeg i Del 1 beskrev som faglighedens essens. 

En anden kilde til denne artikel er andres og min egen efterfølgende forskning, der gav et nyt og justeret perspektiv på udviklingen af både den grundlæggende og videregående officersuddannelse i 19. og 20. århundrede.

Indledning

I alle organisationer, herunder i deres relaterede videregående uddannelser, må man forvente, at de forfalder over tid. Det sker under pres fra menneskelig svaghed og organisatorisk henfald. Det forudseelige generelle forfald af organisationen og dens tab af fokus blev klart og humoristisk beskrevet af historikeren Cyril Northcote Parkinson i hans klassiske ”love”, dvs. hans observationer af bureaukratier og bureaukrater.[Parkinson’s Law or The Pursuit of Progress, (1957); The Law and the Profits (1960); In-laws and Outlaws, (1962)]

Organisationers forfald

Man kan også med fordel lade sig oplyse af den italienske filosof og teolog Thomas Aquinas, der for mere end 750 år siden foreslog en liste med syv ”dødssynder”. Listen er reelt en opregning af de konstante menneskelige brist-dimensioner, der altid må imødegås bevidst og energisk for at hindre bl.a. organisationers forfald: Herunder griskhed efter alskens fordele og variable løndele, nydelsessyge , der fører til hyggelige indholdstomme aktiviteter med kvalitetshenfald, fråseri med de tildelte midler, hvor voksende overbemanding undergraver produktionen, misundelse både i forhold til kolleger og ved søgen efter fagligt irrelevant akkreditering, og vrede, der forgifter samarbejde.

Hertil kommer Aquinas ”dødssynder” hovmod og dovenskab, der åbenbart fører til, at professionernes eliter, herunder militære officerskorps, sætter deres kritiske sans på pause for at adoptere tidens dominerende politiske ideologier. Hermed menes f.eks. socialistisk inspireret centralistisk planlægning i fortiden og i disse årtier den liberalistiske afløser centralistisk regnearks-planlægning og -styring under overskriften New Public Management.

Nutidens styringideologi

New Public Management er en ledelses- og managementideologi, der, som den kritiske managementprofessor fra Lund, Mats Alvesson, konstaterer i sin bog sammen med André Spicer, The Stupidity Paradox [2016}, er ”angstdreven” som den socialistiske forgængers, idet den sætter tom facade og regelefterfølgelse højere end opgaveløsningen. Alvesson konstaterer om undersøgte dele af offentlige sektorer i Sverige og andetsteds, at megen energi går med at gennemføre alting formelt korrekt og fremstille strømme af fine planer, procedurer og dokumentation. Disses formål er at bekræfte den facadefikserede ledelse i, at alt ser godt ud og føles godt. Reelt medfører tjekliste-logikken et dårligt fungerende hele. Man behøver ikke at tage ansvar for god udførelse eller et godt resultat. Selvstændighed uden for de tre sfærer – regelsætning, regelimplementering og regelkontrol – glimrer ofte ved dens fravær. I stedet dominerer hvad Alveson betegner som ”funktionel dumhed”. Man gør alt korrekt, bevæger sig inden for en ‘det-skal-se-godt-ud-sfære’, og undgår spørgsmål om hvad der ville være meningsfuldt og fornuftigt. Spørger man rektorer, om de har haft valget mellem at ansætte formelt eller reelt velkvalificerede lærere, svarer alle at de har haft dette valg, og at de da ansætter den formelt kvalificerede selv om de ikke er specielt dygtige eller kollegiale. Heller gøre noget formelt korrekt, end at gøre det rigtige. [Mats Alvesson, “Funktionel dumhet i offentlig verksomhet…”. Dagen Samhälle, 15.10.2016. http://www.dagenssamhalle.se/nyhet/funktionell-dumhet-i-offentlig-verksamhet-maste-bekaempas-28349 (15-10-2016)]

Jeg ville derudover sige, at New Public Management som dens socialistisk planøkonomiske forgænger ved sit indskrænkende syn på menneskelig motivation kvæler de ildsjæle, der førhen drev en offentlig virksomheds kvalitet og fornyelse.

Professor Alvessons fokus er ligesom i denne artikels sidste del ideologiens virkning på uddannelsessystemet, hvor han i sin omtale konstaterer, at “vi har skabt et monster der kun har et middel til problemløsning – ‘Vi skal have flere ressourcer’. Aldrig nogensinde ‘smartere løsninger, tværgående tænkning eller mod’.”

Den overfor citerede svenske kritik af New Public Management forstærker organisationers klassiske forfaldsfaktorer, og fremmer hvad Alvesson benævner ”funktionel dumhed” også i uddannelsessystemerne, herunder de militære..

Professioners uddannelser og disses kvalitet

Thomas Aquinas indsigt om erindrer én om kilderne til forfaldet og både den citerede aktuelle provokerende artikel om den offentlige sektor i Sverige og hans bog understreger, hvorfor en stadig og professionelt kritisk kontrol af kvalitet er nødvendig. Med den yderste grad af New Public Management, og den er vi i Danmark tæt på at nå, måles kvalitet i uddannelser ved produktionen af akademiske grader og artikler ganget med gennemsnitskarakteren og antallet af bibliometriske point. Den tidligere centrale fagprofessionelle vurdering af uddannelsers relevans ud fra disses fokus og substans, af indlæringsmetode og af resurseanvendelsen, er stærkt udfordret.

Netop den militære profession og dens uddannelser er i liberale demokratier i fredstid yderligere hårdt ramt. Regeringer og folk satser og håber på, at fraværet af krig vil vare evigt, og at den militære profession derfor er irrelevant. 

I liberale demokratier lever officerer ikke adskilt fra samfundet. Derfor søger de ofte både anerkendelse og en passende løn uden at udfordre mod flertallets håb om evig fred. Derfor bliver det fristende for militære systemer at søge at ”civilisere” deres uddannelser og aktiviteter, uanset at dette grundlæggende kan nedbryde forsvarenes militære effektivitet.

Det er dog hensigtsmæssigt at en offentlig profession som den militære søger at forklare dens professionsrettede uddannelsesaktiviteter, så de kan forstås af de betalende lægmænd. Hvis professionens organisation, som den militære, har monopol i staten kan dette bedst gøres ved en stadig sammenligning med tilsvarende udenlandske professionelle grupper snarere end med civile professioner og grupper.

Da resultatet af sådanne sammenligninger kan være krævende at forstå for ikke-sagkyndige, er det forståeligt at man også gennemfører en systematisk, kritisk sammenligning af indhold og niveau af professionens uddannelser med mere kendte, civile uddannelser. En sådan sammenligning kan bidrage til professionens anseelse og derigennem til rekruttering i et samfund som det danske og specielt i perioder som i det halve århundrede op til 1940 og det halve århundrede mellem omkring 1960 og 2022, hvor samfundets afvisning af mulighederne af egentlig krig var specielt intensiv. 

Når officersuddannelser sammenlignes med civile uddannelser, bør det ske ud fra en aktuelforståelse af, hvad udfordringerne og kravene til professionen må forventes at blive i de kommende år. I disse år kan disse umiddelbart hentes fra Ukrainekrigen. Hvis forklaringsaktiviteter ikke baseres på professionernes formål og faktiske vilkår og udfordringer, risikerer de at lede til civil akkreditering næret af griskhed, misundelse, dovenskab og hovmod, der kan føre til tabet af professionens substans.

Vejen til “Funktionel dumhed”

”Copying other organisations can mean firms adopt processes and practices which are not right for them, but it also can give them a sheen of legitimacy [The Stupidity Paradox,  23 %.]

“There are three telltale aspects of functional stupidity: not thinking about your assumptions …, not asking why you are doing something …, and not considering the consequences or wider meaning of your actions …” [Ibid., 24 %.]

Som beskrevet og kritiseret i tredje del af min artikel for ti år siden, indlemmede man Forsvarets uddannelser i det danske akkrediteringssystem, som i rammen af New Public Management skabte en standardiseringsramme for de civile videregående uddannelser

Man forudsatte dermed, at standardisering kunne ske uden omkostninger inden for en dansk civil akademisk ramme, på trods af, at en civil-militær standardisering allerede i 2002 blev erkendt som en central udfordring. Jeg citerer: ”[Evalueringsinstituttet] fandt udfordringer i f.t. at finde balancen mellem akademiske ambitioner og konkrete professionsbaserede [militære] kompetencer. Der fandtes ligeledes behov for en overordnet drøftelse af, hvad formålet med akademiseringen af [det militære Stabskursus] er, idet akademiseringen ikke nødvendigvis burde være et mål i sig selv.”

[ Kilde: Forsvarsakademiet, Notat vedrørende EVA-rapportens observationer og anbefalinger i forhold til stabskursus – samt efterfølgende aktioner på Forsvarsakademiet på baggrund heraf, 30.11.2006, pkt. 4.3.1. Notatets referat af den oprindelige evalueringsrapport fra 2002 viser med alt tydelighed, at der i meget høj grad savnedes det professionelle input, der nok kun kunne være kommet fra Forsvarets og Forsvarsakademiets ledelse, hvis dets professionalisme og professionsforståelse havde haft udenlandske ankerpunkter.]

EVA’s klart tænkte advarsel blev ignoreret.

Det klassisk militære ”applikatoriske” læringsparadigme

I det (ubevidst konstruktivistiske) applikatoriske paradigme skete indlæring ikke kun på skolebænken, men desuden gennem rollespil, simuleringer og scenarier, og især ved at eleverne indlejredes i et meningsfællesskab med kolleger og erfarne mentorer, der sammen undersøger fagfeltets udfordringer. I mit tredelte rekonstruktion af to århundreders arbejde med at finde bedre metoder til at videregive kompleks militær professionel indsigt og færdigheder til officerer, beskrev jeg i den første del af min artikelserie om de seneste godt 100 års danske officersuddannelsesmetoder, hvor man som i resten af Verden fra slutningen af 18-tallet i både hære og flåder inddrog eleverne i totallæringsprojekter i rammen af den systematisk-analytiske ”applikatoriske metode”, hvor de lærte behandling af militære og strategiske problemer.

De udenlandske reformatorer, der for godt 150 år siden inspirerede den danske videregående officersuddannelse væk fra ren teori, kunne lige så lidt som deres danske disciple vide, at deres undervisning i metode og form spejlede den meget senere socialkonstruktivistiske opfattelse af, hvordan læring rent faktisk finder sted hos individet. Det var nemlig en læringsform, der lagde maksimal vægt på det løbende samspil mellem modne elever indbyrdes og disse og lærere, hvor begge inddrog deres personlige menneskelige og faglige erfaring og efter forberedelse definerede forløbet og karakteren af indlæringen ”af metodiske kompetencer”. De applikerede både generel teoretisk indsigt, accepteret doktrin og forståelse hentet fra eksempelstudier. Det var og er en indlæringsform, som kun kan opnås i tilstedeværelseskurser fokuseret om tværfaglige projekter af den type, som kom til at dominere det reformerede stabskursus, der blev udviklet i 1992-93 af bl.a. mig og daværende orlogskaptajn Nils Wang.

Med andre ord skabte den danske moderne ”generalstabs”-uddannelse i slutningen af 18-hundredetallet siden bevidste tilhængere og udøvere af, hvad der i dag kaldes det konstruktivistiske læringsparadigme, som jeg personligt har stor sympati for, fordi den både historisk set og efter flere årtiers personlige erfaring virker fremragende. Jeg afviser de skolebænksfokuserede, teorifikserede og anti-praktiske nutidige uddannelser. Deres enkle stimuli-responsforsøg på med konkrete belønninger af få eleverne til at samle ECTS-point kan ikke sikre opbygning af professionel militær indsigt i konkurrence og samspil med kolleger og støtte fra mentorer, og opleves i øvrigt som kedelige, hvad de i den grad er.

De akkrediterede militære videregående professionsuddannelsers overgang til teoridomineret klippekortslæring, er bedrøvelig, fordi de vil medføre både amatøragtig faglig rådgivning, tab af militær effektivitet, misbrug af resurser og unødvendige tab af menneskeliv, når Forsvaret skal anvendes til andet end bekvem ramme for pseudobeskæftigelse og aflønning af en alt for stor andel af uniformerede amatører.

Den danske militære faglighed

Niels Tønning, formand for officerernes faglige organisation, gjorde dette klart i sin ledende artikel i oktober: 2016 ”Der er ikke noget som kendsgerninger og faglig viden, der kan ødelægge en god plan, og den militære knowhow virker efterhånden som en uønsket forstyrrelse uden for den operative kerneproduktion… det er tankevækkende, at årtiers generalstabsuddannelser ikke har kunnet fostre blot én enkelt officer, der mestrer kernekompetencen i militære operationer… Det er formentligt kun et spørgsmål om tid, før der begås en alvorlig fejl, som kan spores direkte til fraværet af militær indsigt.” [Er militær knowhow uønsket?”, Fagbladet OFFICEREN, 05/Oktober 2016.]

Formålet med mine artikler om den danske videregående officersuddannelse var ikke at fremhæve militær faglighed – min eller andres – som det eneste relevante, men som helt central i den professionelle udvikling af officerer. Der eksisterer i øvrigt kun en type overordnet militær faglighed, nemlig viden og færdigheder i at udvikle, planlægge og lede militære styrker i et fuldt spektrum af indsættelsesmuligheder, og den deraf afledte evne til at forudse de sandsynlige konsekvenser af militære forhold og mulige handlinger, der gør officeren i stand til at rådgive om disse. Af de forskellige indsættelsesmuligheder ses højintensiv kamp mod en ligelig modstander med god grund som mest krævende og derfor dimensionerende. Det er derfor, at tabet at netop den faglighed er trist og potentielt tragisk for Danmark og vore allierede.

Mange andre typer indsigt og viden samt færdigheder er relevante for officeren til støtte for hans applikation af den militære faglighed, såsom tekniske, sproglige, psykologiske, pædagogiske, politiske og i resursemanagement. Disse bliver dog kun relevante for officeren som professionel, hvis de er næret og styret af den militære faglighed.  Uden den militære faglighed som kraftfelt og ramme for forståelse og anvendelse af anden faglighed, reduceres officeren til såvel en militær amatør som amatør på et andet professionelt felt han heller ikke fuldt ud er erfaren med. Han bør da forlade sin uniform og den ansættelse, som gør, at borgerne kan forvente et militært professionelt udgangspunkt for hans virke og anbefalinger.

Vilkår for militær læring gennem praksis

Man kan ikke som produkt af de undervisningsreformer, der blev indledt af den pædagogiske reformator og hærofficer Nils Berg fra 1960’erne, ignorere, at uddannelsens resultat påvirkes afgørende af undervisningsprocessen. Man bragtes dengang til at forstå den dengang stigende og nu centrale rolle elevens grundlag og motivation havde for indlæring. Men det skulle ikke ignoreres, at den professionelle militære indsigt samt de militære holdninger og redskaber, som formidles bedst på grundlag af dybere indsigt i pædagogiske processer, er de centrale for officerer.

Som i lægeprofessionen kan viden om undervisningens nødvendige substans ikke hentes alene ved spørgsmål til umiddelbare interessenter. Et “aftagerpanel” af patienter vil blot kræve mere og hurtigere behandling, men ikke nødvendigvis fuldt ud forstå processerne og afvejningerne bag uddannelsen af medicinere og den forskning, der bringer lægevidenskaben fremad. Når Forsvarsakademiet i 2010’erne ligesom resten af den offentlige sektor i kraft af New Public Management-paradigmets pseudo-økonomiske markedsideologi har reduceret sig selv fra at være kronjuvelen i de militære uddannelser til blot producent og resten af Forsvaret til kunder eller aftagere, er det et knæfald for amatørismen og symptom på denne. Som en lille smule historisk viden vil gøre klart, opnåedes langt hovedparten af vores verdens fremskridt – generelle og militære – uden indlæring af teorier om læreprocesser. De skete ved mesterlære og læring gennem egen erfaring. Blot at indlære teorier giver ikke i sig selv et vidensløft. Det sker først i det øjeblik teorierne knyttes til konkrete emner og kombineres kritisk med erfaringer. Først da giver de måske værdi.

Lad mig i øvrigt – helt umiddelbart og amatøragtig ufagligt – filosofere over, hvordan mennesket lærer nye ting fra dette som nyfødt møder behovet for at lære. Det første, der sker, er, at man kopierer det, som synes nødvendigt at gøre. For det andet anvender man det lærte, og får derigennem en individuel erfaring med, hvordan det lærte virker i mødet med én virkelighed. Endeligt lærer men ved at tænke over – analysere – resultatet af anvendelsen for at opnå bedre resultater.

I den militære profession er der det meste af tiden heldigvis kun få eller ingen muligheder for at anvende det kopierede lærte i realistisk ramme. Derfor må kopieringen af, hvad man får at vide er en hensigtsmæssig fremgangsmåde, fylde så meget. Fremgangsmåden kan selv i bedste fald kun følges af en begrænset og kontrolleret anvendelse af dele af det samlede ønskede læringsmål; doktrinen.

Da man ikke kan søge fuldt ud realistisk selvoplevet erfaring uden for krigen, er man henvist til at analysere andres relevante erfaringer, dvs. historisk materiale, men også herunder er der en uheldig tilbøjelighed til at søge støtte til den fælles etablerede opfattelse af den korrekte doktrin. Det er kun muligt at modarbejde risikoen for fejlindlæring ved at skabe en stærkt dynamisk ramme for læringen under brugen af den eksternt hentede anvendelseserfaring.

Her kunne indsigt fra det fra 2010’erne dominerende konstruktivistiske læringsparadigme give Forsvarsakademiet en vejledning til, hvorledes undervisningen bedst kunne gennemføres, en vejledning, der som nævnt bekræfter den klassiske, men nu i Danmark i akkrediteringsprocessen kvalte applikatoriske form.

Det er trist, hvis den faktiske undervisning hverken lægger vægt på at uddrage og tilføre erfaring eller gøre dette i en dynamisk form ved rollespil i scenarieramme, men af hensyn til militært golde akkrediteringsmål lægger vægt på teoretisk eksegese.

Som de efterfølgende afsnit illustrerer, er det imidlertid ikke noget nyt, at i bedste fald sekundære og måske ganske irrelevante civile målsætninger søges inkorporeret i de danske officersuddannelser og gives afgørende vægt her.

MILITÆRE UDDANNELSER OG DERES CIVILE AKADEMISKE STATUS I DANMARK 1830-1990

Afsnittet præsenterer forskning, der blev indledt i to parallelle specialestudier på Roskilde Universitet og fortsat af forfatteren i et samspil med den ene af de to studerende. [Asger Senbergs, Matematik i Den Kongelige Militære Højskole ved dens oprettelse 1830, (Upubliceret speciale, RUC 2016) og Anna Sofie Schøning, Krigshistorie i den videregående officersuddannelse i Danmark 1830-1920, (Upubliceret speciale, RUC 2016). Det fortsatte samarbejde gennemføres i rammen af et samspil med Anna Sofie Schøning.]

I begyndelsen af 18-hundredetallet fortsatte det foregående århundredes demokratisering af adgangen til hærens officerskorps. Den officersaspirantuddannelse i almene civile fag for drenge, der foregik på Landkadetakademiet, fik opbygget sin afsluttende del med militære fag. På trods af denne udvikling blev officerstjenesten fortsat set som noget, der skulle læres i praktik ved regimenterne eller de teknisk krævende artilleri- og ingeniørkorps. En formel videregående uddannelse af unge hærofficerer blev først indledt i Danmark med oprettelsen af Den Kongelige Militære Højskole i 1830. Som ved Polyteknisk Læreanstalt, der var blevet etableret året før, var modellen den franske École Polytechnique, der af Napoleon i 1804 var blevet gjort til en militær skole.

Polyteknisk Læreanstalts og Den Militære Højskoles undervisning var så lig hinanden, at kræfter arbejdede for at slå dem sammen, men Højskolen gjorde effektiv modstand med det argument, at Læreanstalten ikke ville være i stand til også at give studerende officerer de nødvendige militære uddannelseselementer. Matematik på et meget højt internationalt niveau blev dengang set som det centrale, professionelt dannede fag, uanset op den pågældende officer skulle uddannes til artillerivåbnene, ingeniørkorpset eller til tjeneste i Generalstaben.

Fra generalstabsofficerernes Røde Fjer som markering af kongelig gunst til matematik som objektiv, videnskabelig legitimering af position

Uddannelsen i matematik på den militære højskoles uddannelser skulle ikke kun give forudsætningerne for den senere anvendelse af matematik under konstruktionsarbejde, indsættelse af artilleri eller topografisk tjeneste ved Generalstaben. Det var simpelthen opfattelsen i tiden, at skoling i meget kompliceret matematisk analyse forberedte officeren generelt til logisk analyse af alle problemer, også militære. Det forhold, at tidens dominerende krigsteoretikere anvendte geometriske modeller til at støtte deres ideer om lovmæssigheder i krigsførelsen bidrog til at gøre undervisningen relevant. Både officeren og matematikeren – og senere regeringsleder – Carl Christopher Georg Andræ, der fra 1830-34 gennemgik Højskolens første kursus samt den matematisk højt begavede artillerikonstruktør Jacob Scavenius Fibiger, der fra 1832 til 1835 var ”Kommandør” for Højskolen, var repræsentanter for den nye højskoles og officerskorpsets fokus og kvalitet. [Bygger ikke mindst på Asger Senbergs ”Matematik på Den Kongelige Militære Højskole ved dens oprettelse i 1830”, planlagt udgivet i Fra Krig og Fred, 2017.]

Ud over matematik modtog stabseleverne også uddannelse i føring af større enheder i felten og en støttende undervisning i Felttogshistorie. Læreren var her den senere generalstabschef, Frederik Ludvig Haller August Baggesen, der som redaktør af Militairt Repertorium, [forgængeren til Militært Tidsskrift, nu krigsvidenskab.dk], inspirerede og drev den generelle professionelle debat i perioden op mod 1. Slesvigske Krig. [Anna Sofie Schøning, ”Mellem historie- og krigsvidenskab. Krigshistorie i udbygningen af hærens stabsofficersuddannelse 1830-1920”, planlagt udgivet i Fra Krig og Fred, 2017.]

Som forudsætning for tjenesten ved Generalstaben skulle en officer efter afslutning af de fire år ved Højskolen gennemgå uddannelse i de to andre af den tids våbenarter. Således skulle infanteristen Frederik Læssøe til uddannelse ved rytteriet og artilleriet. [N.P. Jensen, Oberst Frederik Læssøe 1811-1850. En Levnedsbeskrivelse bygget paa Breve og Officielle Aktstykker, (København 1912), pp. 17-22.]

Som det er klart ved læsningen af breve fra generalstabsofficeren Læssøe, der var jævnaldrende, kadetkammerat og tæt ven med Andræ, opstod der straks et modsætningsforhold mellem på den ene side anvendelse af anvendelsen af den matematik, der var det civilt forståelige og respekterede, centrale element i Højskolens uddannelse, og på den anden side det professionelle policy-stabsarbejde, der var det afgørende i hans virksomhed som generalstabsofficer. Læssøe vendte sig derfor i et forslag hårdt mod anvendelsen af generalstabsofficererne til topografisk arbejde. Han skrev, at hvis man fortsatte med primært at bruge stabsofficerer som topografer i stedet for at udnytte dem til ”Armeeorganisation og Administration, der altid maa blive Hovedfaget i Forening med de understøttende Discipliner”, ville man ikke have en Generalstab, men et Topografisk Korps. Allerede da han ved starten af sin generalstabstjeneste var blevet sendt til opmålingsarbejde på Lolland konstaterede han, at tjenesten var ”en halv Død, gruelig kedeligt. De faa Kombinationer kan udføres af ethvert Umælende…” [N.P. Jensen, Læssøe, p. 23.]  Som straf for at kritisere topografien sendtes Læssøe på opmålingsarbejde ved Limfjorden. [Poul Andræ, Werner Hans Frederik Abrahamson Læssøe. Bidrag til Charakteristik Paa Grundlag af Breve mellem ham og Andræ fra 1840 til Læssøes Fald i Slaget ved Isted, (København 1912), pp. 4-10, 16.]

Inspirationen fra udlandet efter nederlaget i 1864: Det empiribaserede, praktiske,”applikatoriske” professionsstudium.

Efter etableringen af Hærens Officersskole i 1868 med dens første danske obligatoriske, våbenartsfælles officersgrunduddannelse (”næstældste klasse”) blev de forskellige videregående officersuddannelser fra Højskolen overført til uddannelser i parallelle ”afdelinger” i denne skoles ”ældste klasse”, hvor uddannelserne i øvrigt som tidligere var åben for søofficerer, der ønskede dette.

 Indtil 1880 fortsatte disse videregående uddannelser dog som hidtil, og undervisningen på ”stabsafdelingen” var både rettet mod at virke som egentlig generalstabsofficer og som geodæt, dvs. topografer med opgave at bistå med at skabe grundlaget for dækningen af landet med opdaterede generalstabskort.  Læssøes lidelser og klager kom ikke umiddelbart til at føre til væsentlige ændringer af tjenesten for den efterfølgende generation af generalstabsofficerer, og den civilt forståelige og anvendelige geodæsi dominerede længe.

Ændringen i udenlandsk retning kom med en ny undervisningsplan fra 1881, hvorefter stabsafdelingens kursus skulle indeholde to forskellige grupper elever: For det første officerer, der havde søgt uddannelse til geodæter på et ”fuldstændigt kursus”, der ud over generalstabstjenesten også indeholdt et komplet kursus i geodæsi og var rettet direkte mod tjeneste i Generalstabens Topografiske Afdeling. For det andet et ”ufuldstændigt kursus”, rettet direkte mod egentlige generalstabsofficersstillinger i stabens forskellige ”bureauer” og som derfor ikke havde så megen undervisning i videnskabeligt opmålingsarbejde. 

Også officererne på det ”ufuldstændige” kursus måtte dog gennemgå en matematisk forberedelse og et geodæsikursus (geodæsi fra det tredjestørste fag, hvor fransk var det næststørste), men hovedfaget skulle være ”Krigskunst og Krigshistorie”, og det var dette renere generalstabstjenestekursus, der blev set som mest relevant for de mest ambitiøse officerer, hvis opfattelse af geodæsiens karriererelevans åbenbart lå på linje med Læssøes.  Det ufuldstændige kursus blev derfor set som mere karrieregivende og attraktiv end det fuldstændige, der derfor normalt kun fik ansøgere af sekundakvalitet.

Det er tvivlsomt, hvor meget det blev muligt at ændre det første kursus, der gennemførtes efter reformen, fordi den nye lærer i faget krigskunst, artilleristen kaptajn Peder Nieuwenhuis, først startede 1. oktober 1882 i sin hovedstilling og det varede to år yderligere, før han overtog undervisningen i krigshistorie. Peder Nicolaas Nieuwenhuis var hollandsk immigrant, der var blevet dansk statsborger i 1863, hvor han dog allerede havde studeret på Højskolen i to år Han måtte vente indtil 1885, hvor han fik mulighed for at søge inspiration under en studierejse i udlandet. Reformerne kunne derfor først slå helt igennem på kurset 1885-87 og i de to kurser, han var hovedlærer på før sin afgang fra skolen i 1892. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indgående skrivelser, 1887-1890, Pk. A-10, Kaptajn P.N. Nieuwenhuis af Generalstaben, Lærer i Krigskunst og Krigshistorie, til Officersskolen af 7.9.1888; 1891-1894, Pk. A-11,  Kaptajn P.N. Nieuwenhuis af Generalstaben, Lærer i Krigskunst og Krigshistorie, til Officersskolen af 22.1.1892.]

Ændringen af uddannelsen var inspireret af den internationale opfattelse, at de prøjsisk-tyske sejre i 1866 og 1870-71 skyldtes det veluddannede generalstabsofficerskorps’ indsats. Den britiske hærs generalstabsuddannelse blev gradvis udviklet efter dens stabsakademis etablering som selvstændig skole i 1870. Rammen for den franske generalstabsuddannelse blev med École supérieure de guerre skabt i 1876. I USA var en tyskinspireret undervisning i 1877 startet på den amerikanske hærs Artillery School på Fort Monroe og for infanteri og rytteri indledtes uddannelsen i 1881 på den nye School of Application for Infantry and Cavalry. Den amerikanske flåde oprettede med samme inspiration i 1884 sit War College med henblik på en generel videreuddannelse af sine bedste officerer, men det blev først 25 år senere, at skolen fra hæren tog overtog den tyskinspirerede, applikatoriske operative analysemodel under betegnelsen ”Estimate of the situation”. [For baggrund og indhold af de første årtiers kurser på U.S. Naval War College se John B. Hattendorf (et al.), Sailors and Scholars., kapitel 2-4.]

Overalt på de militære skoler for videregående officersuddannelse søgte man dels inspiration fra arbejde med eksempler fra krigshistorien, hvor eksemplerne på alle andre områder end i studiet af feltherregeniet skulle hentes fra de seneste krige. At hente indsigt fra historiske eksempler blev stadig lettere med den samtidige udvikling af den videnskabelige historieforskning og -skrivning. Ud fra studiet af eksemplerne og med inddragelse af tidens dominerende krigsteoretikere, herunder ikke mindst Henri Jominis let forståelige, direkte vejledning, uddrog man de principper for krigsførelse som man derefter anvendte – applikerede – under arbejdet med taktiske problemer i klassen og under udrykning. [Anna Sofie Schøning, ”Mellem historie- og krigsvidenskab. Krigshistorie i udbygningen af hærens stabsofficersuddannelse 1830-1920”, planlagt udgivet i Fra Krig og Fred, 2017, afsnittet ”Peder Nicolaas Nieuwenhuis – Hvorledes skal man studere Krigshistorie”}

Efter at have gennemført sit første kursus på Hærens Officersskole efter den nye plan, søgte Nieuwenhuis at begrænse antallet af elever på kursus:

”… angaaende den Methode, som helst bør følges ved Stabselevernes Undervisning i Krigskunst, m.m. [mente Nieuwenhuis], at der ved Siden af Foredraget, hvilket fortrinsvis skal fremhæve almindelige Principper, bør gives Eleverne et stort antal større og mindre Opgaver til Bearbejdelse; navnlig ville Eleverne kun ved denne applikatoriske Methode kunne tilegne sig Generalstabstjenesten; men ogsaa for Studiet af Hærordning og Krigshistorie er det heldigt, naar de i kort Tid igaaende [nok indgående] skulle undersøge et eller andet Punkt og dernæst holde Foredrag i Klassen. Denne Fremgangsmaade har imidlertid til Følge, at Undervisningens Intensitet maa være afhængig af Elevantallet, thi jo mindre dette er jo flere Foredrag vil den Enkelte i samme Tidsrum kunnne holde. Desuden vil Læreren, saalænge han er uden Hjælpelærer, men større Omhu kunne gjennemgaa de præsterede Arbejder fra faa end fra mange Elever.”

Også arbejdet og indkvarteringsbegrænsninger under de taktiske rekognosceringsrejser gjorde 17-18 elever til maksimum. Det ville svare til samme lave procentdel af officerskorpset som i andre europæiske hære, hvor generalstabsuddannelse var tænkt og udført som en eliteuddannelse. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indgående skrivelser, 1887-1890, Pk. A-10, Kaptajn P.N. Nieuwenhuis af Generalstaben, Lærer i Krigskunst og Krigshistorie, til Officersskolen af 7.9.1888.]

På Nieuwenhuis’ sidste kursus som hovedlærer deltog kaptajn Arnold Kühnel fra Generalstaben, og Nieuwenhuis bidrog også til Kühnels første kursus. Det, der skete med Kühnels overtagelse, var at stabsuddannelsen kunne indgå direkte i stabsofficerens indsats for at effektivisere og målrette officerskorpsets arbejde. Det kunne foregå inden for den beredskabs- og eksistensforsvarsramme, som Kühnel samtidig med lærervirket udviklede som Chef for Generalstabens Taktiske Afdeling, stabens policyafdeling. Hvor Nieuwenhuis’ bidrag havde været etablering af det krigshistoriske grundlag og metoden for analytisk anvendelse af erfaringer, var Kühnels mål primært at uddanne i entydige stabsprocedurer og klart befalingssprog.

[Fink, Lütken om Kühnels fokus, p. 181ff.; Kühnel, Generalstabstjeneste. Anden Del. Tjenesten i Felten. (Hertil et Tillæg). (Ved Udarbejdelsen er benyttet trykte og utrykte Værker af Bronsart v. Schellendorff, Davignon, Pflanger m.fl.) (København 1896), specielt pp.1-5. ”… Arbejderne (maa) for at være virkelig frugtbringende, omfatte Studiet af en bestemt Troppestyrkes Operation under en klart defineret Hypotese gennem en Tidsperiode, der er tilstrækkelig lang til, at man kan gøre sig Rede for den Maade, hvorpaa saavel Begivenhederne, som de Bestemmelser, der bidrager til at forberede dem eller fremtræde som Konsekvenser af dem, hænge sammen i Krigen. Det er navnlig paa denne Sammenhæng Opmærksomheden maa rettes; thi kun Studiet heraf viser Nødvendigheden af den uafbrudte Forudseenhed, som er det inderste Væsen saavel i Generalstaben Tjeneste som i Kommandoens Udførelse.” ]

I de bestemmelser for stabens virksomhed i krig, som Kühnel afsluttede i sin dobbeltstilling som afdelingschef og hovedlærer beskrev han dog også generalstabsofficerens studievirksomhed:

”… Arbejderne (maa) for at være virkelig frugtbringende, omfatte Studiet af en bestemt Troppestyrkes Operation under en klart defineret Hypotese gennem en Tidsperiode, der er tilstrækkelig lang til, at man kan gøre sig Rede for den Maade, hvorpaa saavel Begivenhederne, som de Bestemmelser, der bidrager til at forberede dem eller fremtræde som Konsekvenser af dem, hænge sammen i Krigen. Det er navnlig paa denne Sammenhæng Opmærksomheden maa rettes; thi kun Studiet heraf viser Nødvendigheden af den uafbrudte Forudseenhed, som er det inderste Væsen saavel i Generalstabens Tjeneste som i Kommandoens Udførelse.” [Kühnel, Generalstabstjeneste. Anden Del, p.4.]

Den generalistiske snarere end teknisk rettede professionelle uddannelse som Nieuwenhuis efter udenlandsk forbillede byggede op fra midten af 1880’erne, og som Kühnel og hans sidste hjælpelærer og afløser, Ellis Wolff, derefter konsoliderede, blev anset som så værdifuld, at nogle af Flådens bedste officerer søgte uddannelsen, som de derefter fulgte i mulig udstrækning. Deres deltagelse blev indledt ved Kühnels første kursus i 1893, hvor otte søofficerer blev optaget. En af disse første elever var Henri Wenck, der blev flådens ledende intellektuelle kraft i begyndelsen af 20. Århundrede. Han var stabschef i Flådens Overkommando under Sikringsperioden fra 6. august 1914 og blev Kommanderende Admiral i slutningen af 1931. Han forlod stillingen efter et halvt år i modstand mod Søværnets ordning efter 1932-loven. Andre elever på samme kursus var Christian Gjørtz Bastrup, der sluttede sin tjeneste i 1930’erne som kontreadmiral Chef for Kystflåden og for Flådestationen. På Kühnels andet kursus, der startede i efteråret 1897, ønskede fire søofficerer at blive optaget. Det var premierløjtnant K. Reinhard samt sekondløjtnanterne V.L. Lorck, H. K. Krebs og A.G. Topsøe-Jensen. Marineministeren, Niels Frederik Ravn, der samme år blev udenrigsminister, begrundede ønsket om optagelse af de fire søofficerer med ”Hensyn til Samarbejdet mellem Hær og Flåde saavel under alvorlige Forhold som i Fredstid.”  [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1891-1894, Pk. A-11, Krigsministeriet til Hærens Officersskole, A1100 af 11.4.1893 og A3587 af 28-10-1893; 1895-1898, Pk. A-12, Krigsministeriet til Hærens Officersskole B1057 af 3.8.1895; A3513 af 5.10.1895; A461 af 21.2.1896; A896 af 24.3.1897; Marineministeriet til Krigsministeriet, No. 835 af 17.3.1897.]

Som afdelingschefskollega med Wenck i den lille Flaadens Stab, der gennemførte marinens krigstidsplanlægning fra 1909 til 1914 gjorde Viktor Lorentz Lorck god brug af det lærte. Han forlod marinen som kommandør i 1920. A.G. Topsøe-Jensen blev i 1932 kontreadmiral og Chef for Marinestaben efter fra 1923 som kommandør at have været fungerende departementschef i Marineministeriet. H.K. Krebs blev som kaptajn adjudant for den Kommanderende Admiral før og under 1. Verdenskrig, Otto Kofoed-Hansen. Kay Reinhard forlod marinen i 1907 efter en tid som lærer på Søværnets Officersskole og blev derefter kendt som en dygtig skibsreder.

Kühnels hjælpelærer var indledningsvis generalstabsofficeren, kaptajn Palle Berthelsen, der senere støttede arbejdet i 1902-Forsvarskommissionen fra stillingen som Chef for Taktisk Afdeling. Fra starten af Kühnels andet kursus i efteråret var hjælpelæreren Ellis Wolff, hærens chef fra foråret 1918 til 1926. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1895-1898, Pk. A-12, Krigsministeriet til Officersskolen, A3147 af 25.9.1897.]

Wolff overtog i 1900 opgaven som hovedlærer for stabsafdelingen, og i november 1903 blev premierløjtnant i Generalstaben Louis Nielsen ansat som Wolffs hjælpelærer. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1899-1903, Pk. A-13, Krigsministeriet til Officersskolen, A4418 af 17.11.1903.] Det var planen, at Wolff i efteråret 1906 skulle afløse Berthelsen som chef for Taktisk Afdeling, og 1. juni bad han officersskolen om at udvirke, at Nielsen kunne være ansat som hjælpelærer i krigskunst, når det nye stabskursus startede til oktober. Nielsen, nu kaptajn, gjorde på det tidspunkt regimentstjeneste som kompagnichef.  Overdragelsen skulle indledes, ”(f)or at de nødvendige Dispositioner om fornødent i Tide kunne blive trufne”. Tilkommanderingen af Nielsen skulle ikke alene ske for at aflaste Wolff, men ”fordi der bør findes en Stedfortræder, som er rede til i givet Tilfælde straks at kunne træde til.” Nielsen havde assisteret Wolff på halvandet kursus, og ”det (er) derfor alene af denne Grund … mig særdeles magtpåliggende, at just han maa blive udpeget.”

Behovet for at have afløseren klar viste sig dog snart at blive irrelevant, for en af de geodæter, der havde været på Nieuwenhuis’ sidste kursus, rettede nu et ødelæggende angreb på den det kursus og den pædagogiske model, som Nieuwenhuis havde opbygget, Kühnel anvendt og Wolff fortsat. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1904-1907, Pk. A-14, Oberstlieutenant E. Wolff, Chef for 17’ Bataillon, Lærer ved Officersskolen til Officersskolen af 1.6.1906.}

Geodæten, departementschef Lütkens succesrige angreb på stabsuddannelsen fra 1906 til 1914

Lederen af Generalstabens Topografiske Afdeling, oberstløjtnant Mads Jensen Sand, fandt, at de officerer, der søgte tjenesten som geodæter, var så dårlige, at afdelingen ikke kunne løse sin opgave.  Han foreslog derfor, at man gik tilbage til ordningen fra før 1881, hvor han kunne hente kvalificerede kandidater fra hele gruppen af studerende på Ældste Klasses stabsafdeling, og ikke måtte nøjes med dem, der havde søgt topografisk tjeneste.  Som minimum skulle der oprettes et ekstraordinært ”fuldstændigt kursus” samme år, dvs. som beskrevet med geodætuddannelse fuldt integreret i stabsuddannelsen, så Sands problem kunne løses.

Dette afviste Wolff i en skrivelse til officersskolen fra 31. maj 1906, dagen før han havde søgt om at få Louis Nielsen beordret til tjeneste som hjælpelærer, så han kunne være klar ”i givet Tilfælde”. Efter Wolffs mening ville et sådant kursus ikke give en endelig løsning på den mulige nødsituation. Enten fastholdt man den eksisterende ordning med stabselever øremærkede til topograftjenesten og begrænsede deres antal til et maksimum på 4-5, eller man gik tilbage til den tidligere ordning. Det var dog også en mulighed at gå en helt tredje vej.

Wolff erkendte, at den eksisterende ordning betød, at topografisk afdeling til tider ville få ”forskellige, ret tarvelige elementer”.  Det skyldtes ”at den unge Officer, der vælger sit Livskald af Lyst og føler Trang og Evner til at søge frem i Udvikling, han ønsker at dygtiggøre sig til rent militair Virksomhed og ikke at gjemmengaa en Uddannelse, der i og for sig er dannende og modnende, men som giver ham Udsigt til at føres bort fra den militaire Virksomhed i en Række af Aar. Hertil kommer, at mathematisk Anlæg formentlig spiller en ikke ganske ringe Rolle ved Gjennemgangen af et fuldstændigt Kursus, det er sikkert en Grund endnu til at afholde Mange herfra”. 

En bedre løsning ville efter Wolffs mening være kun at uddanne de få, som man havde behov for, til de ganske få videnskabeligt krævende stillinger på det geodætiske område. At gå tilbage til en ens uddannelse af alle ville også være utilfredsstillende for Generalstaben og måtte ”bestemt fraraades” Henvisninger til, at dette skete i udlandet, ignorerede efter Wolffs opfattelse afgørende forskelle mellem situationen der og i Danmark, både med hensyn til elevernes forudsætninger, antallet af stillinger og kursets længde. Det var simpelthen ikke muligt at tilegne sig det omfattede stof i krigskunst, som Kühnel og han selv havde udviklet, ved et andet forløb.

Udvidelsen af undervisningen var nødvendig for at skaffe eleverne ”et nogenlunde fyldigt og egalt Grundlag i Taktisk Henseende paa det mere elementaire Omraade for de forskellige Vaaben, uden hvilket Forstaaelse for den egentlige Generalstabstjeneste vilde savne sin Basis. ” Dette skulle kompensere for, at eleverne ankom uden kendskab til andet end deres eget våben, og her ”endda ikke under den bedste Veiledning”.  De kunne heller ikke praktisere stabstjeneste, fordi de højere kommandostabe i Danmark (dvs. divisionsstabene) først blev opstillet ved mobilisering. Rutine kunne kun opnås i Generalstabens få stillinger. Hvis man ikke anvendte dem her, men også i perioder til topografisk tjeneste, ville det undergrave generalstabsofficerernes evne til at støtte troppeføringen, specielt ikke ”i de nye og vanskelige Forhold”, der ville findes ved og efter mobilisering.

”Stabsafdelingen tilsigter at give en videregaaende Uddannelse; men – og herpaa tyder allerede Navnet – i Praksis skulle Eleverne gjøres brugbare til Stabstjenesten. At man giver dem en videre Uddannelse i forskellige humanistiske og lignende Fag – og da særligt saadanne, der ere til Nytte for enhver Generalstabsofficer – er derfor naturligt, men lige saa naturligt er det, at Hovedsagen maa være de militaire Fag og bland disse altsaa dem, der ere af Betydning for Generalstabens Virksomhed, og dette har, saa vist vides, heller aldrig været betvivlet siden Officersskolens oprettelse.”

Hvis man nu krævede, at eleverne skulle gives et så stort ekstra fag som komplet geodæsi, måtte de negligere et eller flere andre fag. Det ville blive tilfældet selv ved en udvidelse af kursus fra 1½ til 2 år, og en udvidelse til 3 år betragtede Wolff som uforsvarligt ”under de givne Forhold”. Hvis man skulle udvide undervisningen i stabsafdelingen, var der andre fag, der var mere relevante for generalstabstjenesten end geodæsi, såsom tekniske fag som fotografering, telekommunikationsmidler, motorforståelse og ballontjeneste. 

Wolff foreslog, at man løste Sands problem ved at skelne mellem videnskabelig og rutinetjeneste på det topografiske område. Til det første skulle man etablere en egentlig, selvstændig, specialiseret teknisk-videnskabelig uddannelse. Rutineopgaver, dvs. de opmålingsopgaver som allerede Læssøe klagede over, skulle løses af yngre officerer fra regimenterne, der i deres kedsomhed kunne søge afgivelse til denne tjeneste, medens de ventede på forfremmelse.

Den videregående uddannelse til generalstabstjeneste og topografisk tjeneste skulle ikke sammenblandes. Den derefter helt frigjorte generalstabsskole skulle så udvikles videre mod sit egentlige formål. ”… en Generalstabsofficer har, ikke mindst i vor Tid, for meget at lære af det, han har Brug for, til at man maa forlange Noget af ham, som han ikke har Brug for; det vilde være en Feil, om man under Skoleuddannelsen vilde bebyrde alle Elever med et Fag, der for langt den største Del af dem er unødvendigt.”

Til sidst konstaterer Wolff, at hvis det ikke er muligt straks at dele stabsafdelingen i en ”Generalstabskole” og en ”(M)athematisk-teknisk Skole”, skulle man overføre de to geodætelever, der var startet året før, på et nyt ”fuldstændigt kursus” i rammen af det stabskursus, der skulle starte i efteråret 1906 og fortsætte til foråret 1909, og hvor den samlede klasse for at dække Sands akutte behov blev udvidet med 2-3 elever. Under kursusperioden kunne man forberede den specielle matematisk-tekniske skole til start i efteråret 1908  [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1904-1907, Pk. A-14, Oberstlieutenant E. Wolff, Chef for 17’ Bataillon, Lærer ved Officersskolen til Officersskolen af 31,5,1906; Jf. Off Sk 501/1906, Ældste Klasse 1905-06 var de to officerer, der fortsatte til det kommende kursus, to premierløjtnanter af Fodfolket, der indtil udgangen af maj 1906 have modtaget følgende uddannelse: Matematik 170 timer, fysik 82 timer, kemi 105 timer og geodæsi 142 timer…]

Indtil videre fulgte Krigsministeriet Wolffs anbefalinger. 16. juni blev Louis Nielsen beordret til at bistå Wolff ”ved Siden af sin øvrige Tjeneste”. 25. august beordredes de to geodætelever på officersskolen til at forberede på efterårets nye ”fuldstændige” kursus. 20. oktober godkendtes officersskolens undervisningsplan af ministeriet.  Med de to overførte var elevantallet på den samlede stabskursus nu på 14 elever. I marts havde det største fag på dette kursus været krigskunst med 168 timer, fransk med 120 og matematik med 106 timer. [Ibid., Krigsministeriet til Officersskolen, A 2819 af 16,6,1906; A3888 af 25-8-1906; A4658 af 20,10.1906; Skoleofficeren af Artilleriet ved Hærens Officersskole, til Chefen for Hærens Officersskole, Off Sk. 406/1907 af 3.6.1907; Pk. A-15, Skoleofficeren af Artilleriet ved Hærens Officersskole, til Chefen for Hærens Officersskole, Off Sk. 483/1908 af ?.6.1908.]

Wolff skrev ganske vist formelt til officersskolen, men reelt var modtageren Krigsministeriet, hvis ansvarlige departementschef og fungerende Direktør, dvs. den ledende embedsmand, var geodæten Lütken. Det er overvejende sandsynligt, at det var denne skrivelse fra Wolff, der både fik Lütken til at blokere hans forestående overtagelse af overtagelse af Generalstabens Taktiske Afdeling (og Louis Nielsens overtagelse af hovedlærerstillingen), og som udløste den generelle angreb på stabsafdelingens generalstabslinje, som Lütken nu iværksatte, og som endte med midlertidigt at svække kursus sammenhæng og position. Da forholdene i mellemkrigstiden blev som før 1906, er det sandsynligt at Wolff udnyttede sin position som Kommanderende General fra foråret 1918 til rette op på det tabte. Lütken døde det år.

Wolff forstod sandsynligvis ikke, at kombinationen af den ændrede forsvarspolitiske situation efter 1905 og Lütkens magtposition gjorde, at den militære faglige logik bag uddannelsen af generalstabsofficerer ikke længere var uanfægtelig, som tilfældet havde været indtil Systemskiftet i 1901. Officerer skulle ikke længere være frit militært professionelle, de skulle i fredstid begrænse deres virksomhed til at forudse, hvad der var flertalspolitisk ønskeligt, og formulere dette i en professionel formel til støtte for en billigst mulig beskyttelse af neutralitetssatsningen.

Det forsvarspolitiske arbejde, der var indledt med Forsvarskommissionen af 1902, skulle skabe et nyt politisk fundament for fremtidens danske forsvar, der som nævnt skulle demonstrere viljen til neutralitet og som derfor skulle skabe en evne til imødegå kupforsøg og krænkelser af territoriet snarere end at satse på en udholdende kamp mod en invasion med det formål at skabe tid og holde rum til, at angriberens fjende kunne sende hjælp.

Kühnel havde gennem sin virksomhed skabt et alternativ til koncentrationen om Københavns Befæstning, hvor begge værn også indledningsvis skulle kunne forsvare Sjælland ved kysten. Det var uddannelsen i seje forsvarsoperationer efter en fjendtlig invasion, der var det centrale scenarie for stabsuddannelsen, men selv forsvarsvenlige politikere fra Venstregrupperne var uvillige til seriøst at drøfte den krigsindsats, der ville følge, hvis neutraliteten blev krænket gennem en massiv invasion af Sjælland eller Jylland. Dvs. at Wolffs strategiske vision og uddannelsesmæssige projekt som udgangspunkt kun havde støtte fra de konservative oppositionsgrupper.

Louis Carl Frederik Lütkens uddannelsesmæssige baggrund var stabsafdelingens ”fuldstændige kursus”, dvs. med geodætprofilen og dennes supplement. Han var elev på 1892-kurset, og havde her bestået som nummer to af den samlede klasse. Hovedlæreren (dvs. Nieuwenhuis) udtalte jf. Lütken, at han ”havde større Evner og Kundskaber end mine Kammerater, men at jeg altid fulgte mit egen Hoved og gik mine egne Veje, saa at jeg slet ikke hørte hjemme i den danske Hær og næppe ville drive det til noget inden for denne … (jeg) lovede … den Gang mig selv at gaa mine Veje saa konsekvent og haardt, at det blev mig, der kom til at skrive Loven for andre.” Efter kurset arbejdede den intelligente, ambitiøse og selvbevidste Lütken i Generalstabens Topografiske Afdeling fra efteråret 1895 til efteråret 1899. [”L.C.F. Lütkens Levnedsbeskrivelse”, Troels Fink, Spillet om dansk neutralitet 1905-1909, L.C.F. Lütken og dansk udenrigs- og forsvarspolitik, (Aarhus 1959), pp. 174f.; Generalstaben, 1808-20. januar-1908 (København 1908), p. 47]

Wolffs skrivelse maj 1906 kunne af Lütken kun læses om en nedvurdering af geodæterne og et forsøg på at reducere deres status – og karrieremuligheder – ved at gøre dem til en lille gruppe af tekniske specialister. Det er den sandsynlige begrundelse for, at Lütken straks indledte en succesrig indsats for at blokere, at Wolff som planlagt fik Taktisk Afdeling, da Berthelsen skulle afløses 25. juli 1906. [”L.C.F. Lütkens Levnedsbeskrivelse (fortsættelse)”, Troels Fink, Spillet om dansk neutralitet 1905-1909, L.C.F. Lütken og dansk udenrigs- og forsvarspolitik, (Aarhus 1959), pp. 185; Generalstaben, 1808-20. januar-1908 (København 1908), p.18; L.B. Bolt-Jørgensen, ”En Geledofficers betragtninger”, Historie/Jyske Samlinger, Bind Ny række, 5 (1959 – 1961) 2.]

Som vi skal se, fik indsatsen dog for Lütken den kedelige bivirkning, at Wolff fastholdt kontrollen med stabsuddannelsen, og han blev ikke standset på sin vej mod hærens ledende stillinger.

Den geodætgruppe, som Wolff groft og direkte udfordrede, havde med Lütkens placering som forsvarsministeren – og regeringslederen – Jens Christian ”I.C.” Christensens sikkerhedspolitiske assistent, fået en afgørende forsvarspolitisk indflydelse, og dette var ikke mindst gældende på alle personeladministrative og uddannelsesmæssige felter. Netop nu kulminerede Lütkens indflydelse med den rolle, som han havde fået i I.C.’s diskrete tillidsskabende kontakter med den nye chef for den tyske generalstab, Helmuth von Moltke den Yngre.

Umiddelbart var det som nævnt geodætgruppens fælles interesse at hindre, at de blev fjernet fra den generelle elitegruppe uddannet i stabsafdelingen og gjort til specialister uddannet på en ny matematisk-teknisk skole. Men et varigt resultat kunne man kun opnå ved, at krigskunsts placering som hovedfag blev fjernet, så det fag blev placeret på niveau med andre store fag, herunder geodæsi.

Et alternativ ville være at fjerne krigskunstlærerens formelle rolle som hovedlærer, dvs. som koordinationsansvarlig kursusleder. Det kunne ske ved at opdele hans område i forskellige mindre bestanddelsfag som generalstabstjeneste, hærordning, krigshistorie o.l. med forskellige sideordnede lærere. Det ville betyde, at der ikke længere fandtes i så højprofileret hovedlærerstilling, at det var naturligt, at denne blev besat af en mand med indlysende potentiale til at blive Kommanderende General eller som minimum Generalstabschef. 

Denne liste af skridt for at svække generalstabskursets fokus og policy-funktion gav de veje, Lütken nu valgte i sin offensiv mod Wolff og hans kursus. Den indledtes i foråret 1908, på det tidspunkt, hvor man skulle være gået i gang med at forberede den af Wolff foreslåede matematisk-tekniske skole. Krigsministeriet beordrede officersskolen til at indføre netop den ordning, som Wolff havde afvist.

Det nye stabskursus skulle indledes med et ”almindeligt” kursus af indtil to års varighed. Det skulle dels omfatte indholdet fra det foregående 1½ års kursus, ”dels et saa stort Pensum af Geodæsi og de Fag, der slutter sig hertil (Matematik, Fysik, eventuelt Topografi), at de Officerer, der har gennemgaaet dette 2-aarige forløb med godt Udbytte, ligesaavel vil være anvendelige ved Generalstaben topografiske som ved dens øvrige Tjeneste”. 

Efter dette almindelige kursus ville en antal af dem, ”der har gennemgaaet de nævnte Kursus med fuldt tilfredsstillende Udbytte og vist sig i Besiddelse af saadanne Anlæg, at de maa anses som egnede til den mere videnskabelige geodætiske Uddannelse, der skulde strække sig over den resterende Del af den Tid, 2½ Aar, som ifølge Hærlovens Bestemmelser er Maximum for den samlede Uddannelsestid i Stabsafdelingen”.

Ved beordringen skulle der ”til en vis Grad” tages hensyn til personlige ønsker.  Det nye almindelige kursus skulle forløbe fra forår 1909 til forår 1911 fulgt af det geodætiske kursus i sommeren 1911. Officersskolen skulle lave udkast til kursusplan, men den endelige plan ville først blive udarbejdet på grundlag af erfaringerne fra det kursus, der afsluttedes i efteråret 1908.

Den skitserede ordning ville sikre, at geodætkorpset ikke, som foreslået af Wolff, blev et teknisk speciale, men hærens uddannelsesmæssige elite. Derudover meddelte Krigsministeriet, at man fra det tidspunkt Wolff ”maatte ønske at træde tilbage” ville lade ham afløse af to lærere, en i krigskunst og en i krigshistorie. Officersskolen skulle samtidig sørge for, at den nye ordning ikke kostede mere end den gamle. Direktiver til officersskolen var underskrevet af krigsminister J.C. Christensen. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1908-10, Pk. A-15, Krigsministeriet til Officersskolen, A 764 af 17.3.1908.]

Skolen svarede, at man ikke kunne gennemføre ændringerne inden for budgettet, og at man allerede på det eksisterende kursus opfattede den som en ”følelig Ulempe, at Eleverne samtidig skulle beskæftige sig med 2 Hovedfag, nemlig Krigskunst og Geodæsi”. I årsberetningen om undervisningen på kurset fra 1. april 1908 til 31. marts 1909 fremgik det, at geodæsi med 380 timer var blevet det klart næststørste fag mod 475 timer til krigskunst og krigshistorie og 287 til fransk.

Skolen mente derfor, at i den fremtidige ordning skulle krigskunst være hovedfaget i det almindelige kursus og geodæsi først være dette ved det efterfølgende kursus. Dette afviste Krigsministeriet med, ”at man fastholdt Tanken om den omhandlede Omordning af Undervisning i Stabsafdelingen for derigennem at søge et Grundlag for en endelig Ordning”. Man skulle undgå de problemer, som Hæren havde haft tidligere, dvs. med kvaliteten af topograferne. Da Topografisk Afdeling var ansvarlig for dækningen af landet med kort, var mangler her umiddelbart set vigtigere for ministeriet end officersuddannelsen i krigskunst. I øvrigt meddelte ministeriet, her med Lütkens underskrift, at man regnede med, at Wolff ville være afløst af de to lærere i april 1909, dvs. ved start af det almindelige kursus, og man godkendte, at officersskolen etablerede en adgangsprøve til stabsuddannelsen, der sikrede et mere ensartet niveau i viden om våbnenes taktik som udgangspunkt for undervisningen.

I juli pressede Lütken officersskolen til at afkræve Wolff en udtalelse om han fortsat ønskede at fratræde krigskunstlærerstillingen fra starten af næste kursus, som han havde gjort i marts 1907. I så tilfælde ville man begynde arbejdet med at ansætte afløserlærerne. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1908-10, Pk. A-15, Krigsministeriet til Officersskolen, A 1643 af 15.5.1908; A 2693 af 23.7.1908]

Da Krigsministeriet i slutningen af november 1908 igen rejste sagen over for officersskolen var J.C. Christensen blevet af afløst af Nils Neergaard. Det svækkede Lütken, og nu bad ministeriet kun om, at officersskolen sikrede, at undervisningen i stabsafdelingens almindelige kursus fik ”Krigskunst og Krigshistorie” som hovedfaget, ”og at Undervisningen i Geodæsi og i Fag, der slutter sig hertil, ikke i for høj Grad ved Hjemmearbejde lægger Beslag paa Elevernes Kræfter.”  [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1908-10, Pk. A-15, Krigsministeriet til Officersskolen, A 4428 af 27.11.1908. Underskrevet af Nils Neergaard. Det klare nye direkte om krigskunst som hovedfag blev understreget med rødt i officersskolens modtagereksemplar af skrivelse; Skoleofficeren af Artilleriet ved Hærens Officersskole, til Chefen for Hærens Officersskole, Off Sk. 462/1909 af 14.6.1909; Skoleofficeren af Artilleriet ved Hærens Officersskole, til Chefen for Hærens Officersskole, Off Sk. 415/1910 af 1.6.1910; 1911-1914, Pk. A-16, Skoleofficeren af Artilleriet ved Hærens Officersskole, til Chefen for Hærens Officersskole, Off Sk. 430/1910 af 10.6.1911 .]

I marts 1909 støttede Nils Neergaard hovedlæreren i dennes plan om at lede det kommende almindelige kursus sammen med Louis Nielsen, på trods af, at Wolff nu var blevet Chef for Den kongelige Livgarde og Louis Nielsen samtidig gjorde tjeneste i Generalstaben. Ganske vist afviste Chefen for Generalstaben at stille Nielsen til rådighed under den lange kursusrejse i den almindelige del i sommeren 1910, men Wolff fik delvis sin vilje, og Louis Nielsen blev frigivet i noget af den ønskede tid. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1908-10, Pk. A-15, Krigsministeriet til Officersskolen, A 713 af 6.3.1909; Generalstaben til Officersskolen, A.No. 334 af 23.5.1910; Oberst E. Wolff, Chef for Livgarden, til Officersskolen 27-5-1910; Generalstaben til Officersskolen, A.No. 376 af 7.6.1910; Oberst E. Wolff, Chef for Livgarden, til Officersskolen 16.6.1910; Krigsministeriet til Officersskolen A 2566 af 23.6.1910.]

Det nye kursus med 11 elever indledtes 31.marts 1909 ”efter en noget ændret Undervisningsplan”. En af disse elever afgik under kurset. I dette ”almindelige Kursus” første år modtog eleverne 228 timers krigskunst, 166 timers fransk og 158 timers geodæsi, men til det sidste timeantal skulle lægges 125 timers matematik og 125 timers fysik. Til støtte for krigskunstsundervisningen modtog eleverne 42 timer i ”Artilleriets brugslære” og 37 timer i ”Søtaktik”, men forberedelsen til topograftjeneste har næppe kunnet undgå at belaste eleverne i mærkbar grad. I det almindelige kursus’ andet år var vægtningen af militære fag dog klar. Wolffs undervisning i krigskunst og krigshistorie fik 514 timer (hvortil kom 120 timer i artilleriets brugslære og 41 timer i søtaktik), medens geodæsi fik 256 timer (plus 98 timers ”terraintegning”) mod fransk 297 timer. Efter afslutningen af kurset i februar 1911 indledte 7 af officererne deres generalstabstjeneste, medens de to sidste afgik til det udvidede geodætiske kursus, der startede i marts. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1908-10, Pk. A-15, Skoleofficeren af Artilleriet ved Hærens Officersskole, til Chefen for Hærens Officersskole, Off Sk. 462/1909 af 14.6.1908.]

Samtidigt med, at Wolff bevarede kontrollen over det første kursus efter den nye model, fortsatte Lütken sit angreb i sommeren 1909, dvs. efter kursets start. Nu var målet den måde, som uddannelsen i krigskunst og krigshistorie skulle gennemføres på stabsafdelingens kursus, når de nye lærere var ankommet. Krigsminister Neergaard var svækket af sit forgæves forsøg på at skabe enighed i Forsvarskommissionen. Lütken kunne nu skrive, at krigsministeriet “anser det for det naturlige – og det man i Tidens Løb vil komme til – at Lærere i de her omhandlede Fag stilles i samme Forhold til hinanden og til Skolen som Lærere i andre Fag, hvis Omraader grænser op til hinanden”. Ganske vist skulle der ansættes en hovedlærer i fagene ”Taktik og Troppeføring”, ”Generalstabstjeneste” og ”Krigsspil” med en hjælpelærer til rådighed, men det skulle klart fastslås, hvad hjælperens undervisningsemne skulle være, og der kunne ikke blive tale om ”at stille de, der ansættes som Lærere i Fagene ”Strategi og Krigshistorie”, Hærorganisation” samt ”Terrainlære og Udlandets Militærgeografi”, i noget særligt Afhængighedsforhold indbyrdes eller til de foran nævnte Lærere”. Samarbejdet mellem lærerne skulle sikres af officersskolens chef.  Dette direktiv var underskrevet af Lütken og sikrede, at fra det øjeblik Wolff blev afløst, ville den integrerede og målrettede generalstabsuddannelse ophøre, idet der ikke længere ville være tale om enhedsansvar og myndighed, og stillingen som hovedlærer uden ansvar for kursuskoordination ville ikke nødvendigvis være attraktiv for hærens mest egnede chefsemner.

I slutningen af august 1909 sendte krigsministeriet de ansøgninger, man havde modtaget til besættelsen af de tre stillinger i ”Generalstabslære”, ”Strategi og Krigshistorie” og ”Taktik og Troppeføring samt Krigsspil”. Ministeriet gentog, at man så frem til en ansøgning fra Wolff om at fratræde hovedlærerstillingen. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1908-10, Pk. A-15, Krigsministeriet til Officersskolen, A 1643 af 15.5.1908; A 2693 af 23.7.1908; A 2814 af 20.8.1909.]

De to sidste af de tre stillinger blev, efter Wolff og Louis Nielsen var fratrådt, besat af kaptajnerne Rolf Kall og Oscar Friis, markante officerer, der endte som oberster, men begge uden håb udnævnelse til general. I slutningen af oktober 1909 sad Wolff der stadig, og ministeriet under sin nye radikale forsvarsminister bad de nye lærere om at opsøge ham for at få vejledning med hensyn til deres undervisningsopgaver. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1908-10, Pk. A-15, Krigsministeriet til Officersskolen, A 3806 af 29.10.1909.]

I maj 1909 sendtes Kall til Frankrig på en to måneders rejse for at forberede sig krigshistorielærervirket ved at besøge slagpladser i landet. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1908-10, Pk. A-15, Krigsministeriet til Officersskolen, A 517 af 17.1.1909.]

De ændringer, som Lütken havde ønsket, slog igennem på det stabskursus, der gennemførtes fra 1911 og sluttede i 1914.  Elevantallet på selve kurset var nu 24, langt over det antal, som de tidligere hovedlærere havde anset som værende maksimum for en effektiv undervisning. Det tidligere ”almindelige” kursus benævntes nu ”taktisk kursus”, og som Lütken havde ønsket var undervisningen i skoleåret 1912-13 inden for faggruppen krigskunst og krigshistorie delt på tre lærere, hvor kaptajn Friis underviste i ”Generalstabslære m.m.” med 302 timer, kaptajn Kall med 82 timer i ”Strategi og Krigskunst” (var reelt ”Strategi og Krigshistorie) og en tredje lærer med 71 timer i ”Hærorganisation”. Alle 24 elever gennemførte den taktiske del af uddannelsen, og tre af disse fortsatte på ”Det geodætiske Kursus”.  På den afsluttende er del af det taktiske kursus havde kaptajn Friis 314 timer til Generalstabslære, Kall 82 timer til strategi og krigshistorie og læreren i hærorganisation 75 timer. Samlet nærmede timetallet sig de 500, der var planlagt til faggruppen krigskunst og krigshistorie. Fransk fik 239 og geodæsi 238 timer. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1911-1914, Pk. A-16, Skoleofficeren af Artilleriet ved Hærens Officersskole til Chefen for Hærens Officersskole, Off Sk. 514/1913 af Juni 1913; Skoleofficeren af Artilleriet ved Hærens Officersskole til Chefen for Hærens Officersskole, Off Sk. 444/1914 af juni 1914.]

Forløbet med kampen mellem Lütken og Wolff om indholdet i den videregående uddannelse er beskrevet i så stor detalje, fordi det i betydelig grad gentages mange år senere, fra 1960’erne og igen forstærket fra 1990’erne, nu med geodæsi afløst af det nye prestigegivende fagområde management med civil ledelse og forvaltning i centrum.

Fra I.C.’s projekt med en demokratiserende professionel officersuddannelse til Nils Bergs militærvidenskabelige grundstudium

En af de sidste ting, som J. C. Christensen fik gjort som Krigsminister, før han faldt som resultat af Alberti-skandalen, var at udarbejde en plan for ”Omordning af Uddannelsen til fast Officer”. I slutningen af juli skitserede han den ordning, som derefter kom til at blive realiseret og danne rammen de næste 60 år. Den kommende linjeofficer skulle efter en normal rekrutuddannelse ved fodfolket gennemgå kornetuddannelsen, dvs. reserveofficersuddannelsen, der varede 8 måneder. Derefter skulle han igennem 4-6 måneders praktisk tjeneste demonstrere sin egnethed som befalingsmand. Efter uddannelsen til linjeofficer på Hærens Officersskole skulle den kommende linjeofficer gennemgå en 4-5 måneders uddannelse til sin fremtidige våbenart fulgt af 1-2 måneders ved afdelingerne.

Hele forløbet fra start på rekrutuddannelsen til udnævnelsen til premierløjtnant af linjen skulle tage 3½ år. Adgangsniveauet var i princippet en øget studentereksamen, der kombinerede den matematisk-fysiske linje med en prøve i sprog. [Rigsarkivet, Hærens Officersskole, Indkomne skrivelser, 1908-1910, Pk. A-15, Krigsministeriet til Officersskolen, A 2688 af 29.7.1908.]

 Dette var et koncept for et kvalitetsofficerskorps, der gennem sin rekruttering kunne afspejle hele folket, og ved sin afprøvning som befalingsmand i praktisk tjeneste før optagelse på officersskolen, holdt sig igennem de næste mere end 50 år.

Med oberstløjtnant Nils Berg fra matematik til konfliktlære som prestigegivende civilt legitimeringsgrundlag

Den for sin tid usædvanlige, intellektuelle officer Nils Berg var bevidst om forbindelsen til den tidligere reformator, Lütken. [Se den afsluttende del af Nils Bergs anmeldelse, ”Hold traditionen i ære. Admiral Henri Konows erindringer”, Militært Tidsskrift, 1967, p.443.]

Som Lütken var også Berg geodæt, og som 60 år før var også tiden i midten og slutningen af 1960’erne både præget af en ny sikkerhedspolitisk situation og af indenrigs- og forsvarspolitiske udfordringer, der inspirerede til ændringer.

Opfattelsen af, at der var en umiddelbar risiko for krig, der havde dannet rammen for hærens aktiviteter fra slutningen af 1940’erne, var i 1960’erne afløst af en opfattelse af, at krigsrisikoen nu var mindre, og konfrontationen med Sovjetunionen blev dæmpet til ”fredelig sameksistens” og militær afspænding i Europa fulgte. Den Kolde Krig var blevet flyttet til Den Tredje Verden og blev nu domineret af Vietnamkrigen, som nærede kritikken mod Alliancen, USA og Forsvaret, og skabte politiske modsætningsforhold, der var som et ekko af virkningerne af Fæstningskampen firs år tidligere.

Under den nye situation var Forsvaret kommet under et dobbelt, konkret pres. For det første det økonomiske pres fra ophøret af Våbenhjælpen, hvorefter Danmark selv skulle finde midler til investering i nyt materiel, for det andet befolkningens og de værnepligtiges negative reaktion både mod at bære Forsvarets beredskabsbyrde efter grunduddannelsen og mod den autoritære og ofte tåbelige behandling af de værnepligtige menige, der prægede dele af Forsvaret.

Som det blev beskrevet i den midterste mine tre artikler om udviklingen af de videregående uddannelser førte alvorlige økonomiske situation til, at Blixencrone-Møller, også geodæt, først som oberst og siden som Hærchef og senere igen Forsvarschef lagde vægt på at tilpasse generalstabskurset. Dette skulle ikke kun dække behovet under krigsforberedelser og krig. Kurset skulle også forberede officerer direkte til at kunne løse dagligdagens økonomiske planlægnings- og forvaltningsopgaver.

Blixencrone søgte dog ikke entydigt at flytte den videregående uddannelses fokus væk fra det professionelle krigstidsopgavesæt til fredstidsforvaltningsfunktionen. Han ville blot at sikre en mere effektiv resurseanvendelse. I modsætning til efter Den Kolde Krig, var det dog i 1960’erne ikke muligt at ignorere og nedvurdere krigsopgaverne.

Berg påtog sig opgaven at reformere Hærens ledelse og uddannelse af soldater, befalingsmænd og officerer fundamentalt. Det skete senere gennem hans etablering af Pædagogisk Kursus, en alternativ videregående officersuddannelse. Men allerede før dette kursus blev oprettet, skabte han grundlaget for en væsentlig ændring af den grundlæggende officersuddannelse, der havde været styret af I.C. Christensens direktiv i mere end et halvt århundrede. 

Oberstløjtnant Berg, der da var leder af Faggruppe Taktik på Hærens Officersskole, præsenterede i begyndelsen af 1966 skitsen til den nye grundlæggende officersuddannelse i Militært Tidsskriftartiklen ”Det militærvidenskabelige grundstudium. Et essay”. Artiklen indledtes med Marskal Fochs spørgsmål, ”De quoi s’agit-il?”- hvad drejer det sig om? Han startede med at skitsere den eksisterende undervisning, der på 2½ års teori og ½ års praktiske kurser skulle gøre den nye officer egnet til at fungere som næstkommanderende i en underafdeling og medarbejder i afdelingsstabe. Det var den grunduddannelse, jeg gennemgik fra 1965 til 1968. De militære fag omfattede samlet 57,5 % af undervisningen, rent civile fag 32,9 %, medens fysisk træning fyldte de resterende 9,6 %. Af de civile fags totalt 1296 timer dominerede matematik med 300 timer samt engelsk og tysk med hver 200 timer.  Derefter kom fysik og kemi med 186, fransk med 120 og foredragsvirksomhed med 100 timer.

Berg vurderede niveauet i taktikundervisningen ”passende højt” fra både et akademisk og brugersynspunkt. Det skal understreges, at dette i meget høj grad var resultatet af en meget høj kvalitet af taktiklærerne, som var deres klassers hovedlærere. De var velrenommerede generalstabsuddannede majorer, der stod lige før udnævnelsen til oberstløjtnant.

Derimod var Berg stærkt kritisk over for de civile fag, hvor han karakteriserede billedet som ”kalejdoskopisk”. Deres formål var ”irrelevante, uvæsentlige eller meningsløse”. Det skyldtes efter Bergs opfattelse udviklingen hele vejen fra uddannelserne omkring midten af 1800-tallet. Dengang måtte det ”… karakteristiske for en moderne officers dannelse i perioden … være af matematisk-naturvidenskabelig art.” Vægtningen af naturvidenskaben var fortsat op til perioden efter 2. Verdenskrig, hvor adgangskravet var blevet fastlagt til at være den matematisk-naturvidenskabelige studentereksamen.

I sit forslag til et nyt grundstudium konstaterede Berg, at det var logisk, at man som præmisser skulle have, at krigen var politikkens fortsættelse med andre midler. Dette betød, at politisk videnskab, på dansk efterhånden benævnt statskundskab, meget bredt forstået herefter skulle gives en central plads. Uddannelsen skulle give de kommende officerer forståelse for både de menneskelige og materielle faktorer, og afspejle, at officerens virksomhed omfattede både operationer og forvaltning, det som også Blixencrone-Møller samtidig ønskede af få afspejlet i den videregående uddannelse. Derimod var ”Matematikkens og fysikkens roller som … militærvidenskabelige centralfag udspillet”. Undervisningen i fagene burde i fremtiden kun gives en ”ydmyg tjenerrolle som hjælpedisciplin for de tekniske basisfag”. 

Den overordnede model for grundstudiet skulle derefter omfatte tre hovedområder. Det første var den politiske videnskab, der skulle gives karakter af en ”konfliktlære”, der inddrog såvel klassiske samfundsvidenskaber og sociologiske og socialpsykologiske aspekter. Det var den ufarlige danske oversættelse af det engelske ”War Studies”. Da man senere valgte den ligeledes friserede oversættelse ”Militære Studier” fravalgte man desværre det engelske fagområdes tætte fundering i militærhistoriske studier.

Den klare angelsaksiske kobling til empiri fristede aldrig de danske teoretiske politologer, der efter 2002 kom til at udvikle grundlaget for akkrediteringen af Forsvarsakademiets undervisning i strategi og militære operationer. Tværtimod havde yderst få af de politologer, der siden år 2000 har præget de danske militære uddannelser, militær baggrund, og har bevidst udgået at tilegne sig militær indsigt ud fra en formening og denne indsigts videnskabelighed og relevans.

Det andet hovedområde var operationer, dvs. taktikundervisning, og det tredje forvaltning. Faget krigshistorie skulle være et centralt element, der bandt de tre områder sammen ved at knytte alle disse til erfaringen. Alle andre fag end de tre hovedfag fag var forudsætningsgivende støttefag. [Militært Tidsskrift, januar 1966, pp.9-.22.]

Mogens Pihl, professor i fysik ved Københavns Universitet og medforfatter til lærebogen ”De europæiske ideers historie”, havde forskellige hovedbemærkninger til udkastet. For det første mente han, at den nye plan i modsætning til den tidligere fra 1958 (reelt en justering af Lütkens 50 år gamle ordning) ikke havde karakterdannelse som mål, dvs. ”særlig … udvikling af personlighed, initiativ, ansvarsfølelse og loyalitetsfølelse”. Pihl gik ud fra, at denne målsætning blot var blevet implicit uden at konstatere risikoen ved dette. Derudover konstaterede han, at ”det almene sigte åbenbart ikke ønskes formuleret på en sådan måde, at den principielt adskiller sig fra de øvrige embedsmandsuddannelser.” Han noterede sig den nye uddannelses ”stærke betoning af faget statskundskab”. Sammen med vægtningen af psykologi og pædagogik fandt han dette værdifuldt nyt, på trods af at det betød:

”at man nu bevidst vender sig bort fra den klassiske officersuddannelse med en afgørende vægt på det matematisk-naturvidenskabelige. Med navne som C.C.G. Andræ, W.H.O. Madsen og F.A.- Buchwaldt i erindring – for slet ikke at tale om officerslæreren, den store fysiker L.V. Lorenz, der udførte sin eminente forskning på Hærens Officersskole – er det unægtelig med vemod, at en fagmand konstaterer denne traditions ophør … Er brugen af matematiske metoder i Strategien en sag, der må forbeholdes specialisterne? ”

Pihl glædede sig endvidere over, at man fortsatte traditionen med at give militærhistorie og generel historie en central plads i undervisningen med inddragelse af vægt på Michael Howards synspunkter i ”Brug og Misbrug af Krigshistorien” med en klar vægt på kildekritik. [Mogens Pihl, ”Nogle bemærkninger i tilknytning til den nye betænkning om linieofficersuddannelse”, Militært Tidsskrift, marts 1967, pp. 109-114.]

Det, som reelt skete ved Bergs reform, var at to afgørende vigtige civile forudsætningsfag, konfliktlære og forvaltning, der skulle hindre en meget gold og ineffektiv militær professionalisme, blev fejlplaceret på niveau med essensen i grundstudiet; læren om operationer. Det kunne ske uden væsentlig risiko i de første to årtier derefter, fordi Hæren som resten af Forsvaret godt vidste, hvorfor man eksisterede.

I logisk forlængelse af denne fejltagelse fulgte senere slagsordstesen om, at officeren skulle være ”kriger”, ”diplomat” og ”virksomhedsleder”. Man glemte, at officeren i diplomatrollen skulle virke ud fra sin opdaterede professionelle militære forståelse af betydningen af netop denne krigs deltagere og dette missionsområdes karakter, at officeren i virksomhedslederrollen skulle opretholde en professionel forståelse for militær effektivitetsoptimering. Tanken om at officeren skulle være “kriger” snarere end officer, i ordets grundlæggende betydning en primitiv og instinktdrevet enkeltkæmper, er absurd. Hvis en officers professionelle forståelse og tidsmæssige horisont blot var begrænset til enkeltkæmperens, skulle vedkommende afskediges som uduelig eller degraderes til menig.

Formålet og den faglige forankring, der derefter forsvandt

Alle tjenstgørende officerer vidste fra begyndelsen af Den Kolde Krig og indtil afslutningen, hvorfor dansk forsvar eksisterede og i store træk, hvad dette indebar for dem selv professionelt set. Værnenes forskellige operationsmiljøer formede deres uddannelser og strukturer. For søværnets vedkommende accelererede den teknologiske udvikling allerede fra omkring 1850 i en sådan grad, at der ikke alene måtte skabes et korps af maskinspecialister, men at en betydelig del af resten af søofficerskorpset måtte anvendes i teknisk og logistisk udvikling og management knyttet til værnets base omkring Orlogsværftet på Holmen. Succesrig sejlende chefstjeneste, der i stigende grad forudsatte teknologisk indsigt, var dog stadig forudsætning for udnævnelse til både værnschef og chef for flådens operative enheder. Forberedelse til og anvendelse af de meget forskellige enheder i søkrig forblev derfor værnets styrende professionelle fokus.

For hærens vedkommende gjorde behovet for at anvende en meget stor del af de faste officerer som kadrer i Koldkrigstidens store krigsstyrke, at fokus blev løsningen af opgaverne i krig, og det samme var gældende for hovedparten af reserveofficererne. Linjeofficeren skulle være i stand til at uddanne underafdelingen, dvs. kompagniet eller tilsvarende, til løsning af sin opgave på kamppladsen og derefter føre enheden som chef. Evnen til at udføre denne funktion klart tilfredsstillende var en central forudsætning for udnævnelse til højere grader, og på hvert føringsniveau over kompagniet – bataljon, regimentsgruppe, brigade – øgedes kompleksiteten af føreropgaven.

Næsten alle uddannelses- og øvelsesaktiviteter havde til formål at uddanne officeren til professionel løsning af krigsopgaverne, og at kunne gøre dette når presset fysisk og af lang tids søvnmangel. Officeren blev stadig observeret og inspiceret af sine chefer og fagfæller, og selv om officeren til dagligt løste rene fredstidsopgaver indgik vurderingen af evnen til at løse krigsopgaverne i bedømmelsen af officerens egnethed til krævende uddannelse og tjeneste.

Flyvevåbnet skulle fra sin oprettelse som selvstændigt værn kunne virke i ekstremt krævende defensive og offensive luftforsvarsoperationer samt direkte og indirekte støtte de andre værns kamp. Luftforsvar skulle indledningsvis ske uden allieret hjælp. Men man forventede tidligt i konflikten at flyvevåbnet skulle kunne virke som en mindre, integreret del af NATOs flystyrker i Nordeuropa og over Østersøen i samarbejde med den vesttyske flådes flystyrker.

Under karrieren udviklede flyvevåbnets officerer sig fra operatører af komplicerede systemer og førere af mindre sikrings- og støtteenheder til at kunne bidrage til den overordnede ledelse af flyoperationerne og management af deres støtte.

Efter Den Kolde Krig
Mens flyvevåbenet og søværnet i årene efter afslutningen af den kolde krig i betydelig grad kunne opretholde deres professionelle fokus og kriterier for udvikling og bedømmelse af deres officerer, kollapsede hærens traditionelle fokus og bedømmelsesramme.

Der eksisterede snart ikke længere en krigsorganisation, som den lidt ældre officer skulle forberede sig på at virke i. Bataljonschefer blev ikke længere uddannet til og robust prøvet i taktisk føring i krig, fordi opgaverne var uklare. Det var efterhånden ikke længere ældre fagfæller, der kunne bedømme dem og vejlede deres professionelle studier og optræden.

Der opstod derfor fra midt i 1990’en sådan ubalance mellem antallet af faste officerer og antallet af enheder med hvad man må se som ”praktikpladser”, at kun få officerer fik mulighed for at lære og udvikle deres profession, så de kunne få personlige erfaringer at bygge videre på. Efter afslutningen af udsendelserne af enheder til på Balkan og siden Irak og Afghanistan fandtes der ikke længere en missionsramme for uddannelse og udsendelse med enheder.

Ganske vist gav missionsrammen kun et specialiseret fokus, men den skabte et erfaringsbaseret fællesskab, som man kunne have bygget oven og konsolideret hvis man havde besluttet at bygge oven på dette ved krævende øvelser efter hjemkomsten.

Siden omkring 2010 er antallet af stillinger i enhederne blevet så begrænset, at kun en lille andel af de nyuddannede officerer kan være sikret praktisk erfaring. Forsvarets forvaltning og ledelse har stiltiende, uargumenteret og uden blik for konsekvenserne, fravalgt erkendelsen af, at professionen er en praktisk læreproces, der for alle officerer skal sikre udvikling ud over basalt håndværks-værkførerniveau. 

Efter den korte praktiske tjeneste som ung officer kan selv de heldige hærofficerer, der i dag får nogle års praktisk erfaring, se frem til et langt liv som af-professionaliserede, specialiserede forvaltere.  Hærofficerskorpset tabte på godt tyve år efter Den Kolde Krig de foregående 150 års faglige fokus.

At den faglige debat om alt andet end rent tekniske emner og politologisk teori derefter uddøde, var en naturlig konsekvens af den af Forsvarets officerskorps bredt accepterede og støttede afprofessionalisering.

SAMMENFATNING AF FLUGTEN MOD DE CIVILE HATTEFJER

 … our work is wholly practical, because we base our conclusions upon our own experience and upon that of those who have gone before us; and that therefore there can be nothing theoretical about the principles of fighting that we decide to be the correct ones …” [Kontreadmiral William Sims ved starten af første efterkrigskursus ved U.S. Naval War College, 1.7.1919, Citeret i John B. Hattendorf (et al.), Sailors and Scholars. The Contennial History of the U.S. Naval War College, (Newport, Rhode Island 1984), p.118.]

I citatet understregede admiral Sims, en af skaberne af den moderne amerikanske flåde, at kun erfaring kan danne grundlaget for professionen. Han var lige vendt tilbage til Newport for som kontreadmiral at genoptage sin udvikling af U.S. Naval War College, efter at han fra foråret 1917 havde været chef for de amerikanske flådestyrker i europæiske farvande.

Hans vejledning kunne med fordel forstås og adopteres af alle, der er ansvarlige for vedligeholdelse af militær professionalisme i fredstid.

Her i landet blev tvivlen om militær professionalismes relevans og værdi flere gange i det fulgte forløb akut, når officererne, og specielt hærofficererne, fra opfattelsen i samfundet uden om militæret forstod, at officerskorpset blev anset for at være en militariseret og reaktionær anakronisme.

Samfundets opfattelse af den militære professions anakronisme og officerers tåbelighed, er ikke ukendt i andre nok især vestlige lande, men det er nok stærkere i Danmark. Det skyldes her især den rolle, som Det Radikale Venstre fik under P. Munchs intellektuelle ledelse fik fra partiets oprettelse i 1905. Han mente, at forsvarstanken, ideen om at dansk forsvars kunne gøre nytte, var skadelig og grundfalsk militarisme, der skulle fjernes fra den danske bevidsthed gennem oplysning og en omskrivning af Danmarkshistorien. Troen på, at danske militære styrker kun kunne have symbolsk virkning blev senere alment accepteret, fra omkring år 2003 også af generaler i Forsvarets top, som indlysende, sund fornuft.

Som beskrevet så man de første virkninger af anfægtelsen af den militære professions relevas i årene op til 1. Verdenskrig, der som beskrevet dog samtidig gav hæren en rekruttering og officersuddannelse, som både afspejlede kravet om høj kvalitet og om en bred, demokratisk rekruttering.

Den udbredte politisk kritiske holdning til hærofficererne udnyttede geodæten Lütken tidligt i 1900-tallet i et forsøg på at svække den rolle, som den professionelle, krigsvidenskabelige, generalstabsuddannelse havde fået i datidens hærs tænkning. Virkningen syntes dog kun at have været midlertidig. Derefter kom generalstaben og dens uddannelse igen til at dominere hæren op til, under og efter 2. Verdenskrig, hvor Den Kolde Krig skabte en ny positiv ramme for samspillet med politikerne..

Nedvurderingen af den militære professionalisme genopstod i 1960’erne, hvor man var overbevist om, at enten ville krig i Europa blive undgået gennem kernevåbenafskrækkelse, eller også ville den straks blive et altødelæggende atomholocaust. I begge tilfælde mente man både bredt politisk og folkeligt, at dansk militær effektivitet være ret irrelevant. Dansk sikkerhed blev sikret af U.S.A. i rammen af NATO. Sammen med behovet for at modernisere militær pædagogik og ledelsesform var denne situation baggrunden for den reform af officersuddannelsen, som var sket på grundlag af Nils Bergs ideer omkring 1970. Her blev der lagt vægt på civilt genkendelige og prestigegivende fagområder var politisk videnskab og forvaltning.

Hæren brød som foreslået af Berg i 1966 med traditionen fra 1830 og ophørte indsatsen for at opnå accept og legitimitet uden for sin egen profession gennem uddannelsens naturvidenskabelige elementer. Uden for den gruppe, der modtog generalstabsuddannelse med dennes fokus på officerens virksomhed under forberedelse til og i krig, søgte officerer herefter at styrke selvfølelsen og søge samfundets accept ved at smykke sig med fjer fra rene civile fagligheder eller civile elementer af officersuddannelse og -tjeneste såsom uddannelse til og rutine i ledelse af mennesker og administrative rutiner.

Det betød så længe, som man tillod at officerer blev ingeniør- eller psykologuddannet, at de heldige straks efter uddannelsen kunne opnå adgang til den pågældende civile gruppes fagforening. Det bidrog til gensidig forståelse. Reformatorerne bag officersreformen i begyndelsen af 1980’erne, hvor officersuddannelsen opretholdt den status som ”akademisk”, som Bergs reform havde opnået, tog desværre den professionelt set særdeles skadelige beslutning at forbyde den dobbeltuddannelse, der var en forudsætning for denne brobygning.

Derefter sluttede Den Kolde Krig, og uden diskussion i Danmark eller Alliancen blev det snart den fundamentale forudsætning for al forsvarspolitik, at der aldrig ville mere ville blive en rigtig krig i selve Europa.

De negative virkninger på professionalismen i Danmark blev dog i de næste knap tyve år udskudt af hærens krævende deltagelse i internationale operationer, og man fik lov til at fortsætte sin traditionelle professionelle eliteuddannelse.

Derefter fulgte hærens reduktion til en størrelse, hvor hovedparten af dens officerskorps blev udelukket fra at få indledningsvis praktisk erfaring fra tjeneste ved enheder eller øvelser i allianceramme, og hvor Danmark i øvrigt nu kun kunne levere symbolske småbidrag i kortere perioder.

Indtil 2002 havde Forsvarsakademiet opretholdt en organisation med en militær professionelt baseret kursusleder, der målrettede aktiviteterne på Stabskursus, der blev den værnsfælles fortsættelse af den 25 år tidligere nedlagte generalstabskursus.

Efter 2002 gennemtrumfede man i funktionel dumhed en opsplitning af ansvarligt helhedsansvar. Som allerede Lütken havde søgt et århundrede tidligere opnåede man, at de ledende lærerstillinger ikke længere var attraktive for de bedste officerer, der havde karakter, visioner og viden til at udvikle kurset samt potentiale til at nå de højeste chefsstillinger. Uden helhesansvar blev stabskurset blot et konglomerat af løst forbundne delkurser af varierende lødighed

Med udviklingen af Master i Militære Studier fortsatte man og gik resten af vejen fra Bergs reform i slutningen af 1960’erne, og reducerede den specielle militære faglighed til blot at være ét af tre hovedfag (med forvaltning og politologi som de to andre), en tredeling der var blevet fortsat ti år senere på Forsvarsakademiet ved etableringen af det værnsfælles Stabskursus.

Derefter blev fagområdet operationer gradvist civilt akademiseret til blot at være en justeret type statskundskab, nu  af hensyn til “akkreditering” af i en i denne sammenhæng fagligt ret irrelevant ramme.

Den kritiske managementforsker, Alvesson, finder det ikke muligt blot at skifte tilbage til professionel optimering:

”Ofta framhålls alternativet tillit och självständighet. Man måste lita på de professionella, är ett vanligt slagord. Det kan man inte utan vidare. Skråtank och egen-intresse präglar professioner. Utan yttre krav väljer man ibland det som ar bekvämast. Lägg till detta att en allmän forsvagning av yrkesauktoritet har skett på flera områden. Vem har förtroende for en allt svagare lärarkår? Eller en polis vars uppklaringsstatistik imponerar föga? Nej, få problem löses med en “vi måste lita på de professionella-formel”. Så finns det då inget alternativ till regelföljande eller professionskramande? Jo. Man kan på allvar undersöka verksamheter utifrån reella resultat och praktik. Det kräver utvärdering baserat på kunskapsunderlag och användande av omdöme. Lösningen är kvalificerad och jämförande peer review, det vill säga bedömningar av yrkesfolk som kan verksamheten (ej jurister)”. “

Hvad, der er sket i Danmark, blev en kombination af, at de professionelle officerer i manglende tro på deres faglighed fremtidige relevans accepterede en ”allmän forsvagning av yrkesauktoritet”. Derfra fulgte bred tilpasning til den funktionelle dumhed, som er det centrale element i deprofessionaliseret standardisering af kvalitetsmålingen af videregående uddannelser og forskning i rammen af New Public Management.

Dette kunne ske i Danmark uden reelt debat pga. en buket af grundlæggende opfattelser, der blev set som så indlysende rigtige, at man havde dem som fælles grundlag. Den første var, at der aldrig mere ville blive storkrig i Europa. Denne opfattelse blev ikke ændret af Ruslands operationer mod Ukraine fra 2014-15. Hvis en sådan krig alligevel kom, kunne og ville Danmark ikke levere andet end et så symbolsk bidrag, at det ikke krævede nogen professionalisme over håndværksniveauet. At både danskerne og allierede som før og under Den Kolde Krig kunne forvente, at vi gjorde mere, afvises implicit.

På det grundlag var det for det andet naturligt at lave en pseudocivile officersuddannelser, hvor der lagdes vægt på de civile hattefjer, som lige nu kunne lede til forståelse og anseelse når vurderet af myndigheder, der i forhold til bedømmelse af professionsuddannelsers faglige substans kun kan have Erasmus Montanus-karakter.

Man synes uden, at dette er støttet af teori eller praksis, at afprofessionaliseringen, civiliseringen og akkrediteringen er nødvendigt for rekruttering af officerer, og at det er den rigtige type mennesker, der tiltrækkes til uddannelsen og fastholdes som motiveret i tjenesten. At erfaringen gennem to hundrede år viser noget andet, erkendes ikke i Danmark og ses i øvrigt implicit som irrelevant. Også i modsætning til professionens dyrekøbte erfaringer fra hele den behandlede periode ses det som væsentligt, at kravene under uddannelsen ikke overstiger det bekvemme niveau, der nu er blevet normen i de civile også teoretiske videregående uddannelser. Erfaringen viser, at militære uddannelsers arbejdspres, karakter og indhold i størst mulig udstrækning bør nærme sig situationen under operationer.

Men den indsigt afvises i dag, hvor målet kun er at opnå diplomer, der kan virke som ”objektive” stempler i den nu bevidst antifaglige udnævnelsesproces, der i stigende grad er delegeret til civile. I uddannelsen anses teoretisering for at være det centrale, dette i konflikt med det socialkonstruktivistiske paradigme for læring, da teori her fjernes fra erfaring med praksis. Hvordan teori afspejles i den praktiske uddannelse og den teoretiske uddannelse vil forholde sig til kravene før og under en krigs virkelighed er åbenbart irrelevant, hvis blot uddannelsen kan akkrediteres af de funktionelle amatører, der er de ansvarlige specialister for dette.

INSPIRATION TIL RE-PROFESSIONALISERING

Problemet er imidlertid, at Europas historie ikke er slut. Risikoen for en storkrig, hvor også Danmark vil blive indblandet, har ikke været højere i mere end 60 år.

”The only way out of doing stupid things is critical thinking and reflection”. [Mats Alvesson og André Spicer, The Stupidity Paradox, 16 %.]

Hvad skal man gøre nu, hvis man nu alligevel skulle forstå, at hele udviklingen i den videregående officersuddannelse siden 2002 er funderet som på en ustabil sneskråning af civil teori og uholdbare forudsætninger? Hvis man skulle beslutte at lade akutte virkelighedskrav, f.eks. Ruslands militære og ”hybride” aggression og trusler, styre udviklingen i stedet for  teorien og inertien fra de forkerte beslutninger?

En kontant, men også stærkt krævende, måde ville være igen at skabe en pædagogisk ramme for om professionel genuddannelse og genudvikling af de få ledere, der er nødvendige for at ”reboote” Forsvaret gennem brutale reformer baseret på den kombination af udfordringer, der nu tegner sig.

Et sådant reboot kan mest effektivt ske ved at søge inspiration fra den systematiske og intensive fremgangsmåde, som netop russerne før og stadig anvender i udviklingen af deres bedste officerer til policystabsarbejde og føring under operationer. De udvikler fortsat deres allerbedste officerer i meget små grupper med en erfaren generalstabsofficer (typisk generalstabsoberst) ved direkte undervisning, krigsspil, simuleringer og opgaveløsning og ved eksemplets magt.[Som inspiration anbefales det indledende kapitel i Graham Hall Turbiville, Jr. (red.), Ghulam Dastagir Wardak, The Voroshilov Lectures. Materials from the Soviet General Staff Academy. Volume I, Issues of Soviet Military Strategy, (National Defense University Press, Washington DC, 1989).]

Med den nuværende situation må nøglefakultet til et sådant reboot nok hentes i udlandet, hvilket også vil lette en efterfølgende professionel re-akkreditering.

De danske afprofessionaliserende fejltagelser er ikke unikke. Derfor citeres nedenfor centrale bidrag for debatten, der for nogle år tilbage fandt sted i USA  i Foreign Policy inspireret af den kritiske analytiske forfatter Thomas E. Ricks. Han bragte midt i 2011 bragte en central kritik af tingenes tilstand skrevet af den gamle undervisningsreformator James Schneider, der påpegede, at undervisning i strategi på War Colleges var blevet formaliseret reduceret til små pile på stadig større kort, og:

” …, much of strategy as it is taught today has the numbing sound of dogmatic incantations voiced loudly by the anointed high priests of doctrine. Doctrinization in teaching strategy naturally leads to a fossilization in thinking about strategy.”

Dette skyldes bl.a. en fejlagtig anvendelse af teori, der undervises som udenadslære af abstrakte begreber, og typisk af civile undervisere der er ubekendte med såvel den militære profession som den applikatoriske metode:

“The teaching of strategy is taught primarily by civilian academics using essentially the same eighteenth century methods of instruction designed for clerics. The university system, especially as it relates to the humanities, has totally overlooked the clinical method of instruction that revolutionized medicine in the nineteenth century with the invention of the teaching hospital… the very idea of strategy is little understood. Strategy is the art of creating a generating logic that rationalizes violent or competitive behavior. Strategy is about creating the rules of the game, not about playing the game…”. [Foreign Policy, Thomas E. Ricks (red.), And another thing. Military strategy education is far worse than Tom thinks, “22.6.2011, med indlæg af James Schneider.]

At inddrage udenlandske eksempler kan og skal kun gøre os bevidst om lignende problemer herhjemme. Men udenlandske erfaringer kan næsten aldrig overføres direkte hertil. Det er derfor, at jeg har anbefalet en fleksibel ramme vores videregående professionelle uddannelse, der ikke kan undgå hurtigt at føre til forbedringer, nemlig ved at grundige videregående uddannelsesaktiviteter i scenarieramme, som jeg tidligere har foreslået i en kronik på krigsvidenskab.dk. Derigennem kan både forskellige strukturudviklingsmuligheder og strategiske og operative valg gennemtænkes og sammenlignes. [Fokusering af videregående officersuddannelser og FAK’s forskning gennem scenarier. 20.11.2015]

Muligheden ville i modsætning til karakteren i vores nuværende uddannelser fremme læring i rammen af det konstruktivistiske paradigme og bygge videre på den gennem 150 år opbyggede erfaring med nytten af den ”applikatoriske”, systematiske analyse til syntese-model.